Educar para Crescer

Nunca os problemas educativos haviam despertado tanto interesse como hoje.

No passado, só muito raramente as iniciativas de tipo pedagógico tinham surgido como resposta aos desafios colocados pela conjuntura.

Actualmente, porém, cabe-nos reflectir em profundidade sobre o melhor rumo a seguir face à imagem de crise que continua a dominar muitos dos discursos sobre educação. Subjacente a essas reflexões está a necessidade de a educação exigir princípios e modelos. Sem os primeiros não pode haver orientação digna desse nome; sem os segundos não pode existir humanização autêntica. Desta dupla exigência derivam as inúmeras dificuldades de vulto com que nos debatemos.

Diz Max Heindel que “de meninos se fazem os homens” ( ¹ ). No contexto em que é citado, o refrão significa que o homem nasce indivíduo para se tornar pessoa. Se abandonado a si próprio e às suas tendências, ou quando manipulado por um grupo que eventualmente recorra a técnicas aperfeiçoadas, o indivíduo mostra-se quase sempre incapaz de mudar, vencer ou sequer dominar os impulsos básicos remanescentes da sua ancestralidade e fixados no sexo, nos mitos sociais ou nas relações humanas conflituosas. Em última análise, não consegue dominar certos instintos e respectivas derivações patológicas — que se identificam não só nos fenómenos mais facilmente visíveis e moralmente perceptíveis de violência geral e localizada, mas até na florescência do terrorismo armado e ideológico.

“Tornar-se pessoa” quer dizer crescer para aquele estádio verdadeiramente humano em que as capacidades de conhecimento, decisão, escolha e responsabilização podem ser exercidas em consciência e liberdade.

Numa sociedade de consumo como esta em que vivemos, caracterizada por uma superabundância de objectos económicos, é necessário que a quantidade seja dirigida e orientada pela qualidade. Só o homem qualificado como pessoa poderá consegui-lo, enquanto portador de ideias, de princípios e de sentimentos de vida humanizadores, e não apenas como técnico, profissional ou burocrata.

Ora, o crescimento do indivíduo em todas as suas vertentes revela-se uma tarefa árdua, não apenas por implicar o abandono do conformismo e do pessimismo, mas também pela falta de perspectivas no domínio da educação que convirjam no que represente uma solução ideal. Por tudo isto, a educação deixa de ser mais um problema a somar a tantos outros para se tornar no verdadeiro problema em que as nações jogam o seu destino.

Dois motivos parecem sobrelevar todos os outros na conveniência de uma aproximação do ensino às realidades da vida, no que isso implica de abandono da sua tradicional posição de indiferença pela ordenação dos diversos níveis da realidade — designadamente o espiritual e os elementares sobre que assenta, e o de outros seres que nos envolvem.

Em primeiro lugar parece estar a necessidade de a educação ser um processo organizado e capaz de promover o desenvolvimento das faculdades latentes na natureza humana. Só socialmente integrado é que o cidadão estará apto para acompanhar a evolução sócio-cultural, política, técnica e económica da sociedade, em vez de se deixar influenciar por valores quantitativistas que condicionam e acabam por conduzir a uma ordem sequencial de inúteis absurdos ( ² ).

Ao contrário do que pensam alguns técnicos, ensimesmados com formulações e reformulações das politicas educativas mas distraídos ou indiferentes com a ineficácia de medidas de demagogia fácil, a educação ou é total ou, simplesmente, não é: ela deve atingir o homem todo e todo o homem.

O importante não é apenas formar indivíduos para a ciência e para a tecnologia mas, sobretudo, pessoas que, pela ciência e pela tecnologia sejam capazes de sentir a inquietação de mudança e de aprendizagem do saber, do saber ser e do saber estar, em termos que possam corrigir a tendência para o afastamento progressivo dos princípios indispensáveis ao crescimento e desenvolvimento da pessoa.

Qualquer educação que não tenha em conta esse desenvolvimento integral do homem não passará de um logro. Pretender que o sistema escolar funcione sem que nele influam minimamente nem a moral nem a metafísica será transformar o ensino numa simples acumulação de conhecimentos ou num exercício de funções, algo incapaz de converter a mentalidade primária, pueril e tecnológica em mundividência cosmológica, adulta e superior.

Numa época em que se faz depender do ensino o progresso económico, científico e tecnológico, ignorar as relações entre a matéria, a vida e o espírito é descurar a necessidade de ultrapassar limitações e complexos atávicos vindos dos tempos das hordas humanas primitivas, muitas delas nas fronteiras com a animalidade irracional. É o todo do homem que deve merecer a atenção do educador, e não apenas a inteligência. A educação deve superar o nível de uma simples conformação passiva ao ambiente ou a crenças antigas mas incapazes de esclarecerem os contornos do progresso espiritual. Ela é, sobretudo, uma habilitação para ajuizar de forma construtiva esse meio ou ambiente como incentivador do progresso anímico. É também uma orientação para o crescimento do indivíduo, não apenas para as competências mas igualmente para as atitudes e as formas de estar na vida, na família, na sociedade e no lazer. Todos estes aspectos ajudá-lo-ão no crescimento da personalidade e, ao mesmo tempo, hão-de orientá-lo na tomada de consciência e na construção de valores de uma identidade moral e cívica.

Iludir esta realidade é estimular o refinamento dos mecanismos de embrutecimento, que são os que mais facilitam a conquista do consumidor, quer seja através da publicidade e de outras técnicas de convencimento, quer por acção de ideólogos bisonhos, políticos ambiciosos ou chefes carismáticos.

Afigura-se, portanto, que só uma visão global do homem enquanto ser permitirá a organização de um sistema educativo digno desse nome.

Regressando ao ponto de partida destas últimas reflexões, que foi a conveniência de uma aproximação do ensino às realidades da vida, vem em segundo lugar o facto de a escola ser uma instituição com enorme responsabilidade neste campo; é ali que se cristalizam muitas das expectativas e das esperanças da sociedade. Mas a escola não é a única interveniente neste domínio: a educação do indivíduo também resulta do meio em que vive, do grupo a que pertence, da sociedade que o integra. E, naturalmente, da família, à qual deveria caber primariamente a função de formar e humanizar.

Estas duas verdades devem, no entanto, ser completadas por uma terceira, apoiada pela evidência: a maneira como os jovens vivenciam a sua imersão no universo escolar mostra claramente que o seu envolvimento se faz de maneira diferenciada. A sua escolarização desenvolve-se em função dos projectos de futuro que concebem para si próprios, das condições sociais em que decorrem as suas vidas e dos valores espirituais que já estão presentes no seu espírito e em que se evidencia já uma qualquer forma de expressão e desenvolvimento.

Decerto que a educação deve atingir o homem todo e todo o homem. Mas não é desejável, nem seria possível, actualizar numa única existência todas as suas potencialidades: viver é escolher( ³ ). Daí que a escola deva ter em conta o leque de aptidões e de possibilidades reais, que naturalmente varia de pessoa para pessoa, a fim de evitar a frustração resultante de não saber escolher, ou de não ser levado a escolher em profundidade o caminho a seguir. E em vez de se encobrirem realidades, contradições ou dificuldades evidentes, o importante é definir a tempo uma orientação que seja simultaneamente humana e eficaz para o aluno e rentável para o país.

Não se trata de encarar o assunto numa perspectiva maltusiana ou elitista. O que importa é ajudar a resolver frequentes dificuldades de imersão no universo escolar. Sobretudo pela incapacidade de assimilar certas exigências veiculadas pela lógica uniformizadora, que ignora diferentes vias possíveis no sistema escolar e de que resultam inevitáveis estratégias de auto-exclusão - particularmente penosas quando convergem estes dois elementos: tempo e dinheiro.

Nada disto deve deixar de levar em conta o facto de as lutas de carácter social ou corporativo, ao contaminarem o coração do sistema de ensino, onde se escondem muitas vezes verdadeiros jogos de poder — político, social, económico, religioso e interpessoal - iludirem o facto de os erros educativos se reflectirem, agravados e aumentados, sobre as populações, sempre que os jovens ao saírem da escola não saibam individualizar-se no sentido mais nobre da palavra. Já Le Bon dizia que “a escolha de um sistema de educação é mais importante para um povo do que a escolha do governo”[iv]. Sem um ensino sério e exigente, os jovens, ao entrarem na vida orgulhosos por deterem um meio-saber que lhes aguça os apetites sem lhes dar meios para os satisfazer, tornam-se presas fáceis de ídolos da praça pública ou de caudilhos ocasionais.

Se, como sugere e tenta demonstrar Pierre Bourdieu ( ⁴ ), é verdade que os actuais diplomas escolares equivalem aos antigos títulos de nobreza, é preciso que o facilitismo, tão grande como a fragilidade do fundamento outrora usado para a criação de alguns cursos, não desvirtue o ensino ao nível da iliteracia dos nobres do tempo do Conde de Lippe ( ⁵ ).

A esta luz, parece que a relação dos jovens com a escola não devia ser encarada unicamente na perspectiva pedagógica, isto é, de aquisição parcial ou total de saberes e competências em diversas vias disponibilizadas pelo sistema escolar. Fica-nos a convicção de que as exigências e solicitações da cultura escolar resultariam enriquecidas se, em simultâneo, ajudassem a adquirir, interiorizar e consolidar comportamentos cívicos e humanos para que, desenvolvendo uma sensibilidade adequada aos valores superiores do espírito, não alimentasse qualquer forma de imaturidade intelectual, confusão ideológica ou menoridade política dos cidadãos.

Falta apenas referir que a filosofia rosacruz, ao acompanhar a marcha do homem na sua evolução para saber quem é a partir do que foi e do que está sendo no ambiente em que se insere ( ⁶ ), comparando-o e relacionando-o com as outras formas de vida afins, pode legitimamente contribuir para iluminar as ciências naturais e culturais envolvidas na educação.

Sabemos que, sobre o mundo natural em que surgiu, o homem veio edificando um outro mundo, este feito à sua medida e destinado a dar satisfação a necessidades da mais variada ordem: o mundo humano. Este mundo humano compõe-se de uma parte concreta, palpável e acessível aos tradicionais cinco sentidos, e de outra, só perceptível à compreensão e à sensibilidade. Pode, por isso, ser um mundo material (técnico e económico), ou social (constituído pelos homem na sua forma de organização e convívio), e ainda cultural (preenchido por ideias e valores). Tal não significa, naturalmente, que o mundo cultural não tenha uma base material, ou que no mundo técnico-económico estejam ausentes as ideias e os valores. Mas sim que, na multiplicidade de objectos constitutivos do mundo humano, há uns cuja natureza é predominantemente material, e outros em que tal natureza é de ordem espiritual e normativa.

Ora, sendo o progresso um “processo transformador, contínuo, em espiral, que rege os diversos planos em que a vida se manifesta, do inorgânico ao humano” ( ⁷ ), ele está naturalmente ligado à progressiva humanização do mundo natural8.

Por tal motivo, a realidade do homem é indesligável da realidade que foi e ainda da que poderá vir a ser. Acontece ainda que o passado e o futuro do homem se encontram por sua vez relacionados com o passado e o futuro do mundo próximo dele e, por via deste, com o passado e o futuro do universo.

Há, naturalmente, alterações que devem ser cumpridas para o necessário e sucessivo aprofundamento do mundo humano em ordem a um mundo considerado mais desejável e valioso do que os que o antecederam - mas sem incorrer em desconfianças infundadas de privilegiar o passado, nem tão-pouco cair no mortal facilitismo orientado para a obtenção de estatísticas positivas.

No conjunto desses esforços e de alterações transformadoras no sentido de desenvolver o tipo humano mais capaz de conceber a cultura do espírito e de aspirar ao progresso, afigurava-se adequado que, aos valores meramente intermédios, utilitários mas não construtores, dos actuais conteúdos curriculares, fossem acrescidos outros valores básicos: os que permitem a compreensão do que é o homem e o conhecimento da sua acção espiritual num mundo em que todas as coisas e seres estão em constante evolução.

F. M. C.

( ¹ ) - Max Heindel, O Véu do Destino, F. R. P. Lxª, 1996, p. 45.
( ² ) -Se observarmos a vida quotidiana dos povos ao longo das últimas décadas ficaremos com uma ideia clara da medida em que o actual fenómeno da globalização afecta o que qualquer povo possui de mais frágil: a sua cultura imaterial. A interdependência entre a “soberania política” e a “soberania cultural”, que inclui a educação, a ciência e o património cultural popular, leva-nos a perguntar se é possível assegurar a primeira quando a segunda se degrada desproporcional e progressivamente.
( ³ ) - Id. Conceito Rosacruz do Cosmo, F. R. P.; Lxª 2005, pp 86, 90-91, 105, 110, 129.
( ⁴ ) - Gustave Le Bon, La Psychologie Politique”,Paris, 1912.
( ⁵ ) - Pierre Bourdieu, A Distinção. Uma Crítica Social da Faculdade do Juízo; Lxª, 2010.
( ⁶ ) - Frederico Guilherme Ernesto, Conde de Lippe (1714-1777) foi nomeado marechal-general do Exército português em 18 de Maio de 1762, depois de o nosso país ter declarado guerra à Espanha e à França por causa da violação de fronteiras. Reorganizou o Exército nacional, desestruturado desde o tempo de D. João V, e deu-lhe novos regulamentos. Num episódio que não merece o consenso dos historiadores, terá dito a um sargento português: “Aprenda a ler. É que os seus oficiais superiores pertencem à nobreza e, por isso, é quase certo não o saberem”.
( ⁷ ) - F.M.C, A Opinião Pública — A Evolução e o Progresso, Revista Rosacruz, nº 411, Janeiro-Fevereiro-Março de 2014)
( ⁸ ) - Não há sistemas (ou reinos) fechados. Por paradoxal que pareça, existe uma potência espiritual na matéria, o que faz com que esta, nas condições óptimas, se vitalize; e a vida, nas mesmas condições, se hominize. Cf. Max Heindel, Conceito Rosacruz do Cosmo; F. F. P., 2005; p. 98.